Wzrost umiejętności czytania i pisania kobiet w średniowieczu (zajęcia w klasie)

Wzrost umiejętności czytania i pisania kobiet w średniowieczu (zajęcia w klasie)


W średniowieczu mężczyźni byli bardziej piśmienni niż kobiety. Głównym tego powodem było to, że kobietom zazwyczaj odmawiano edukacji. Nawet w bogatych rodzinach często uważano, że poświęcanie czasu i pieniędzy na uczenie córek czytania i pisania jest niewłaściwe. Szacuje się, że „w późnym średniowieczu z całej populacji 10 procent mężczyzn i ja procent kobiet było piśmiennych”. Większość mężczyzn była bardzo wrogo nastawiona do idei, by kobiety stały się piśmienne.

Kobiety, które były zakonnicami, były najczęściej piśmienne. Mimo wielu przeszkód, z jakimi się borykali, niektóre kobiety nauczyły się czytać i pisać. Na wielu zachowanych dokumentach pojawiają się nazwiska kobiet. Niektóre autorki używały także męskich imion.

Stopniowo postawy zaczęły się zmieniać. Christine de Pizan, bardzo wpływowa pisarka średniowiecza, twierdziła, że ​​dla matek niezwykle ważne jest, aby ich córki nauczyły się czytać i pisać. Inni ważni pisarze w tym okresie to Marie de France i Margery Kempe.

W bogatych rodzinach modne stało się również dawanie córkom Księga godzin. Książki te zawierały zbiór różnych modlitw i opowiadań o życiu świętych i często były używane do nauki czytania dziewcząt. Dla kobiet powstało wiele książek z godzinami. Istnieją pewne dowody na to, że czasami były wręczane jako prezent ślubny od męża dla jego narzeczonej.

Były inne czynniki, które sprzyjały wzrostowi umiejętności czytania i pisania. Wprowadzenie przewodu kominowego, który pomagał usuwać dym z pomieszczeń, oraz rosnąca liczba domów z przeszklonymi oknami pomogły stworzyć przyjemniejsze środowisko do czytania. Wynalezienie okularów w XIII wieku pomogło również osobom ze słabym wzrokiem.

Wreszcie wprowadzenie książek drukowanych pod koniec XV wieku radykalnie obniżyło koszty zakupu książek. Wzrost umiejętności czytania i pisania kobiet znajduje odzwierciedlenie w testamentach, które przetrwały z XIV i XV wieku. Te testamenty pokazują, że coraz więcej kobiet posiada książki. Co więcej, kobiety częściej zostawiały swoje książki córkom niż synom.

Nigdy nie zabraknie nam przyjemności rozmowy... Nawet w separacji mogliśmy cieszyć się swoją obecnością poprzez wymianę pisemnych wiadomości.

Jestem zdumiona opiniami niektórych mężczyzn, którzy twierdzą, że nie chcą, aby ich córki czy żony się kształciły, bo przez to popadłyby w ruinę... Nie wszyscy mężczyźni (a zwłaszcza najmądrzejsi) podzielają opinię, że to źle do edukacji kobiet. Ale prawdą jest, że wielu głupich mężczyzn twierdziło to, ponieważ denerwowało ich to, że kobiety wiedziały więcej niż one.

Na Boga, gdyby kobiety pisały historie tak, jak urzędnicy pisali swoje oratoria, napisaliby więcej o niegodziwości mężczyzn, niż wszyscy synowie Adama mogliby zadośćuczynić.

Kobiety nie powinny uczyć się czytać i pisać, chyba że zostaną zakonnicami, ponieważ taka wiedza wyrządziła wiele szkody.

Pytania dla Studentów

Pytanie 1: Co dzieje się w źródłach 1 i 4?

Pytanie 2: Źródło badań 5. Wybierz przykłady wyrażania opinii przez Geoffreya Chaucera.

Pytanie 3: Porównaj poglądy wyrażone w źródłach 3 i 6. Podaj powody, dla których ci dwaj autorzy nie zgadzają się na ten temat.

Pytanie 4: W średniowieczu wzrósł odsetek kobiet, które potrafiły czytać i pisać. Podaj jak najwięcej powodów.

Pytanie 5: Czy wzrost umiejętności czytania i pisania w średniowieczu był przykładem „szybkiej” lub „stopniowej” zmiany?

Odpowiedz na komentarz

Komentarz do tych pytań można znaleźć tutaj.


Umiejętność czytania i pisania kobiet w średniowieczu

Ten esej krytykuje ideę – powszechną w historiografii feministycznej – że przez całe średniowiecze „zdrowie kobiet było kobiecym biznesem”. Wykorzystywanie dowodów kobiet jako lekarzy (co jest minimalne) oraz tekstów na temat kobiet. medycyna, twierdzę, że płci w produkcji wiedzy i praktyce w dziedzinie opieki zdrowotnej kobiet była skomplikowana. Kobiety nie miały monopolu w tej dziedzinie. Rzeczywiście, jest wątpliwe, czy większość prac pisemnych o medycynie kobiecej została napisana dla czytelniczek.

Obecny plik zawiera sprostowania i uzupełnienia, aktualizowane do 2010 r., do Moniki H. Green, „Women's Medical Practice and Health Care in Medieval Europe”, Signs: Journal of Women in Culture and Society 14 (1988-1989), s. 434- 73. Ten esej przeglądowy, podsumowujący stan tej dziedziny pod koniec lat 80., został po raz pierwszy przedrukowany z drobnymi poprawkami w Sisters and Workers in the Middle Ages, wyd. J. Bennett, E. Clark, J. O'Barr, B. Vilen i S. Westphal-Wihl (Chicago: University of Chicago Press, 1989), s. 39-78. Został przedrukowany po raz drugi (tutaj z wersji Sisters and Workers) w Women’s Healthcare in the Medieval West: Texts and Contexts, Variorum Collected Studies Series, CS680 (Aldershot: Ashgate, 2000). W ostatnim przedruku uwzględniono sprostowania i uzupełnienia. Zaktualizowałem tutaj sprostowania i uzupełnienia, dodając odniesienia do prac opublikowanych między 1988 r. (kiedy został wysłany do druku) a 2010 r.


Zawartość

Przemoc wobec kobiet Edytuj

W Pakistanie stwierdzono negatywną zależność między formalnym poziomem wykształcenia kobiety a prawdopodobieństwem przemocy wobec tej kobiety (After, 2013). Badacz zastosował wygodne pobieranie próbek w kształcie kuli śnieżnej, metodę pobierania próbek, do której odsyłani są uczestnicy. Kwestie etyczne i prywatności sprawiły, że była to najwygodniejsza metoda. Informator odegrał ważną rolę w gromadzeniu informacji, które następnie zostały sprawdzone. Próba ofiar przemocy składała się z zamężnych kobiet w wieku 18-60 lat, zarówno ze społeczności wiejskich, jak i miejskich. Badanie opisało różne formy przemocy fizycznej, które już są obecne, i dostarczyło wyobrażenia o tym, przez co przechodzą kobiety, nawet w różnych społecznościach (wiejskich i miejskich). Edukacja w tym badaniu została podkreślona jako rozwiązanie i konieczność w eliminowaniu przemocy. Potrzebna jest dyskusja na temat barier politycznych i społecznych. [10]

Relacja jest o wiele bardziej skomplikowana, niż się wydaje, kobiety mogą być analfabetami, ale nadal stają się wzmocnione (Marrs Fuchsel, 2014). Imigrantki Latynoskie (ILW) brały udział w badaniu jakościowym obejmującym od 8 do 10 grup uczestników i ukończyły 11-tygodniowy program skoncentrowany na poczuciu własnej wartości, świadomości przemocy domowej i zdrowych związkach. Imigrantki Latynoskie (ILW) to grupa silnie dotknięta przemocą domową. Chociaż program ten odbywał się poza tradycyjną klasą, podkreślano dialog, krytyczne myślenie i dobre samopoczucie emocjonalne, obszary, które należy zdobyć w szkole. Wreszcie, chociaż wiele kobiet było analfabetami, nadal były w stanie wyjść z silniejszym poczuciem kontroli nad własnym życiem, co jest ważną umiejętnością życiową. [11]

Wzmocnienie pozycji kobiet Edytuj

Systemy edukacyjne różnią się administracją, programem nauczania i personelem, ale wszystkie mają wpływ na uczniów, którym służą. Gdy kobiety uzyskały prawa, edukacja formalna stała się symbolem postępu i kroku w kierunku równości płci. Aby istniała prawdziwa równość płci, należy przyjąć podejście holistyczne. Dyskusja o sile dziewczyn i edukacji kobiet jako rozwiązaniach eliminujących przemoc wobec kobiet i zależność ekonomiczną od mężczyzn może czasami dominować i skutkować stłumieniem zrozumienia, w jaki sposób kontekst, historia i inne czynniki wpływają na kobiety (Khoja-Moolji, 2015). Na przykład, kiedy była sekretarz stanu Hillary Clinton odniosła się do tragedii Malali Yousafzai w Pakistanie i porwania dziewcząt w Chibok w Nigerii jako porównywalne, zignorowała edukację dziewcząt jako punkt odniesienia, historię i kontekst zostały zignorowane. To, co doprowadziło do zastrzelenia Malali, sprowadzało się wyłącznie do tego, że kształciła się jako dziewczyna. Nie zajęto się ingerencją Stanów Zjednoczonych, ubóstwem, korupcją i niestabilnością rządu. [12]

Systemy edukacji i szkoły odgrywają kluczową rolę w określaniu zainteresowania dziewcząt różnymi przedmiotami, w tym przedmiotami STEM, które mogą przyczynić się do wzmocnienia pozycji kobiet poprzez zapewnienie równych szans dostępu i korzystania z wysokiej jakości edukacji STEM. [1]

Wpływ na rozwój społeczno-gospodarczy Edytuj

Systematyczny przegląd szkoleń zawodowych i biznesowych dla kobiet w krajach o niskich i średnich dochodach podsumował dane z trzydziestu pięciu badań dotyczących wpływu takich programów szkoleniowych. Autorzy stwierdzili, że tego typu programy mają niewielki pozytywny wpływ na zatrudnienie i dochody, przy czym są one zróżnicowane w różnych badaniach. Odkryli, że efekty treningu mogą wzrosnąć wraz z większym ukierunkowaniem programu na płeć. [13]

Wpływ na środowisko Edytuj

Edukacja dziewcząt (i ogólnie upodmiotowienie kobiet) w krajach rozwijających się prowadzi do szybszego rozwoju i szybszego spadku przyrostu ludności. W związku z tym ma znaczący wpływ na kwestie środowiskowe, takie jak zmiana klimatu. Sieć badawcza Drawdown szacuje, że edukacja dziewcząt jest szóstym najskuteczniejszym działaniem przeciwko zmianom klimatu (przed farmami słonecznymi, energią jądrową, zalesianiem i wieloma innymi działaniami). [9]

Edukacja technologiczna Edytuj

Rozprzestrzenianie się technologii cyfrowych i usług cyfrowych sprawiło, że umiejętności cyfrowe są warunkiem wstępnym pełnego uczestnictwa w społeczeństwie. W dzisiejszych czasach brak możliwości poruszania się po Internecie ma swoje wady. Chociaż te wady były kiedyś w pewnym stopniu ograniczone do bogatych krajów, teraz mają znaczenie globalne, ze względu na szybkie i ciągłe rozprzestrzenianie się technologii połączonych z Internetem. [14]

Wyposażenie kobiet i dziewcząt w umiejętności cyfrowe pomaga im zrównać się z mężczyznami, którzy potrafią cyfrowo i otwiera niezliczone możliwości zwiększenia agencji i wyboru. Na przykład strony internetowe i aplikacje mobilne dotyczące zdrowia i praw mogą pomóc kobietom w podejmowaniu świadomych decyzji dotyczących ochrony i opieki nad sobą i swoją rodziną, podczas gdy sieci społecznościowe online i komunikacja cyfrowa umożliwiają kobietom rozpowszechnianie informacji i dzielenie się wiedzą poza ich najbliższą społeczność. [14]

Mobilne możliwości uczenia się, od aplikacji do czytania i pisania po otwarte kursy online (MOOC) na tematy tak różnorodne, jak astronomia i opieka nad starszymi krewnymi z demencją, mogą otworzyć nowe ścieżki edukacyjne, zwłaszcza dla dziewcząt pozaszkolnych i dorosłych kobiet. [15] Wyszukiwarki pracy i profesjonalne portale sieciowe umożliwiają kobietom konkurowanie na rynku pracy, a platformy handlu elektronicznego i usługi bankowości cyfrowej mogą pomóc w zwiększeniu ich dochodów i niezależności. [14]

Edukacja STEM Edytuj

Kształcenie kobiet w STEM obejmuje dzieci i dorosłe kobiety reprezentowane w dziedzinach nauk ścisłych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM). W 2017 roku 33% studentów kierunków STEM stanowiły kobiety.

Organizacja UNESCO stwierdziła, że ​​ta dysproporcja płci jest spowodowana dyskryminacją, uprzedzeniami, normami społecznymi i oczekiwaniami, które wpływają na jakość edukacji kobiet i przedmiotów, które studiują. [16] UNESCO uważa również, że posiadanie większej liczby kobiet w dziedzinach STEM jest pożądane, ponieważ pomogłoby to w osiągnięciu zrównoważonego rozwoju. [16]

Niepełnosprawność Edytuj

Poprawiła się również edukacja kobiet niepełnosprawnych. W 2011 roku Giusi Spagnolo została pierwszą kobietą z zespołem Downa, która ukończyła studia w Europie (ukończyła Uniwersytet w Palermo we Włoszech). [17] [18]

Afryka Edytuj

Misjonarze chrześcijańscy w XIX wieku otworzyli nowoczesne metody wychowawcze, ale zwykle skupiali się na chłopcach. Po wczesnych eksperymentach zdecydowali się na propagowanie ideologii kobiecości domowej przekazywanej poprzez edukację dziewcząt. [19] W Południowej Afryce po 1820 r. szkoccy misjonarze płci męskiej zdecydowali, że tylko najbardziej podstawowe wykształcenie jest niezbędne do przygotowania tubylczych kobiet do szerzenia chrześcijaństwa w domu. Uniemożliwili nauczycielkom działalność na terenie szkockiej misji. Opóźniły utworzenie Departamentu Dziewcząt w Lovedale Institution. W końcu pojawili się nowi przywódcy, którzy mieli szerszą wizję podnoszenia na duchu rodzimych kobiet, aby mogły promować chrześcijaństwo i zachodnie kodeksy płci. [20]

Muzułmanie z Indii, którzy przybyli do Afryki Wschodniej pod koniec XIX wieku, przynieśli bardzo restrykcyjną politykę przeciwko szkoleniu swoich dziewcząt. [21]

Od 2015 roku Priscilla Sitienei uczęszcza do szkoły podstawowej w Kenii w wieku 92 lat, jeśli zostanie potwierdzona przez Księgę Rekordów Guinnessa, będzie najstarszą uczennicą szkoły podstawowej. [22]

Afryka Zachodnia Edytuj

Przedkolonialna Edytuj

Edukacja kobiet w Afryce Zachodniej przejawiała się zarówno w strukturach formalnych, jak i nieformalnych, przy czym jedną z bardziej znaczących struktur, które miały wpływ na edukację kobiet, są szkoły przygotowawcze zwane „szkółkami krzewiastymi”. [23] Te szkoły w buszu były instytucjami, które często szczyciły się prawie 100% wskaźnikami ukończenia studiów i ukończonymi kursami. Były organizowane przez kobiety i miały zaplanowany, ustrukturyzowany program nauczania, który obejmował naukę umiejętności, takich jak: łowienie ryb, gotowanie, tkanie, przędzenie bawełny, ubieranie włosów i robienie koszy, instrumentów muzycznych, garnków i sieci rybackich ”. [23] Wiele stypendiów i badań nad tymi szkołami pochodzi ze szkół Bundu w Sierra Leone. Oprócz tych umiejętności dziewczęta często otrzymywały edukację reprodukcyjną, taką jak techniki kontroli urodzeń lub umiejętności związane z wychowywaniem dzieci. W szczególności w szkołach Bundu kobiety miałyby intensywną edukację w zakresie ziół leczniczych i domowych umiejętności medycznych. [23] Szkoły te nie tylko uczyły programów edukacyjnych (takich jak historia przekazywana przez pieśni i tańce), ale umożliwiały przekazywanie wartości kulturowych i były ośrodkami kobiecej władzy. Pomimo kolonialnego i postkolonialnego ideału, że kobiety powinny być kształcone tylko po to, by pełnić rolę matek dekoracyjnych lub rodzenia dzieci, instytucje te uczyły kobiety odgrywania głównych ról gospodarczych, korporacyjnych i rodzinnych w ich społecznościach. [23]

Kolonialna Edytuj

Wczesne kolonialne formy edukacji na wybrzeżach Afryki Zachodniej, szczególnie wśród ludów Dahomejów, Asante i Yoruba, zapoczątkowali misjonarze i instytucje, które oprócz nauczania bardziej tradycyjnych zachodnich tematów edukacyjnych, takich jak czytanie i pisanie, starały się edukować myśl religijną. [24] Już w 1529 r. król Portugalii Jan III polecił otwierać szkoły i zapewniać edukację w zakresie „myśli religijnej, czytania i pisania” oraz instruktorów opłacanych przez ucznia. [24] Jednak w szczególności dla kobiet te kolonialne formy edukacji przyniosły ze sobą europejskie ideały ról kobiet w rodzinie, społeczeństwie i gospodarce. Te zachodnie idee kobiecości często kontrastowały z rolami kobiet w gospodarce, społeczeństwie lub w domu. [25] Na przykład kobiety Igbo miały stowarzyszenia znane jako Mikiri, które były ekonomicznymi i społecznymi forami dla kobiet, na których omawiały bezpośrednie działania mające na celu wyegzekwowanie swoich interesów, które były w dużej mierze źle rozumiane i lekceważone przez brytyjski rząd kolonialny. W związku z tym, gdy brytyjski rząd kolonialny wprowadził szkoły w regionie, zignorował kształcenie kobiet w celu wypełniania ról ekonomicznych w społeczności. [26] W rzeczywistości edukacyjny ideał mężczyzny jako „żywiciela chleba”, tj. podstawowego wsparcia finansowego nuklearnej struktury rodziny, został wprowadzony przez brytyjskie państwo kolonialne w Afryce Zachodniej. [27]

Jedną z grup ludzi, którą rządy kolonialne w Afryce Zachodniej przywiązywały dużą wagę do edukacji, były mieszane dzieci białych ludzi, zazwyczaj mężczyzn, i rdzennych mieszkańców, zazwyczaj kobiet. W przedbrytyjskiej kolonialnej Ghanie, kiedy większość interakcji między rdzenną ludnością a Europejczykami odbywała się za pośrednictwem holenderskich handlarzy, mieszane rasy dzieci handlarzy i rdzennych mieszkańców zostały usunięte ze swoich rdzennych społeczności i umieszczone w holenderskich instytucjach edukacyjnych w Ghanie. [28] W tych wczesnych szkołach kolonialnych edukacja była również ukierunkowana na płeć według zachodnich standardów: chłopcy od najmłodszych lat byli kształceni na oficerów w armii holenderskiej, a dziewczęta były kształcone, aby wychodzić za mąż za holenderskich oficerów wojskowych w regionie. [28]

Jednym z innych sposobów, dzięki którym kraje kolonizacyjne mogły wywierać wpływ i pośrednio panować nad rdzenną ludnością, była edukacja macierzyńska. W kolonialnej Ghanie misjonarze metodystyczni prowadzili zajęcia, ucząc tubylczych lub przyszłych matek zachodnich metod higieny i rodzenia dzieci. [25] Misjonarze próbowali skonstruować ideał macierzyństwa, który odpowiadałby standardom białej europejskiej klasy średniej, niezależnie od społecznego kontekstu ideałów macierzyństwa obowiązujących w społeczeństwach Asante, w których się znajdowali. [25]

Współczesna Edycja

W postkolonialnej Afryce Zachodniej wiele ideałów zachodniej edukacji pozostało, podczas gdy znaczna część infrastruktury i środków finansowych pozostała z obecności kolonialnej. [29] Szczególnie w Nigerii edukacja formalna była postrzegana jako narzędzie kształtowania polityki, ponieważ formalna edukacja kobiet ma wpływ na „wzrost populacji, zdrowie, odżywianie, płodność, śmiertelność niemowląt oraz zmiany w produktywności i zarobkach kobiet”. [30] Badacze przytoczyli jednak pewne wady tego polegania na formalnej edukacji kobiet. Po pierwsze, istnieje obawa, że ​​kobiety są wyobcowane ze swoich rdzennych kultur i nie otrzymują edukacji w zakresie wartości, które są zazwyczaj otrzymywane w przedkolonialnych rdzennych systemach edukacyjnych. [29] Ponadto istnieje coraz więcej literatury sugerującej, w jaki sposób instytucje edukacji formalnej kierują kobiety na konkretne, gorzej zarabiające dziedziny pracy, takie jak humanistyka, jednocześnie odciągając kobiety od bardziej technicznych zawodów z wyższymi zarobkami. [29]

Jeśli chodzi o osiągnięcia w nauce, według konferencji FAWE dziewczęta w regionie subsaharyjskim odnotowały niższe wyniki z przedmiotów matematycznych i ścisłych. [31] Tendencja do wpychania dziewcząt na stanowiska urzędnicze po ukończeniu szkoły jest również szeroko badanym i wyznawanym przekonaniem. [29] Mimo to edukacja formalna oferuje wiele korzyści uznawanych na arenie międzynarodowej. Czwarta Światowa Konferencja Narodów Zjednoczonych w sprawie Kobiet opublikowała publikacje przytaczające liczne sposoby, dzięki którym edukacja kobiet w Afryce jest korzystna dla całego społeczeństwa. Pociągają one za sobą poprawę zdrowia rodziny, wyższe zarobki dostępne dla kobiet, poprawę standardów jakości rozwoju dzieci oraz większe włączenie kobiet w podejmowanie decyzji, które mogą mieć wpływ na naród w sposób środowiskowy, polityczny, społeczny i ekonomiczny.[31] Pomimo spadku udziału kobiet w edukacji w większości krajów Afryki Zachodniej w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, od tego czasu wskaźniki edukacji kobiet stale rosły. Jednak nadal istnieje wiele statystycznych dysproporcji między płciami, jak wynika ze statystyk UNESCO dotyczących skolaryzacji kobiet i liczby absolwentów.

Różnice płci Edytuj

Jednym z głównych sposobów, w jaki występują różnice w edukacji między płciami w Afryce Zachodniej, jest stosunek udziału mężczyzn do kobiet: 43,6% mężczyzn ukończyło edukację podstawową w przeciwieństwie do 35,4% kobiet, 6,0% mężczyzn ukończyło szkołę średnią w przeciwieństwie do 3,3% kobiet i 0,7% mężczyzn ukończyło wyższe wykształcenie w przeciwieństwie do 0,2% kobiet. [32] Niektóre z przyczyn słabej rekrutacji i uczestnictwa to ideał „męskiego żywiciela rodziny”, który przedkłada edukację chłopców nad dziewczęta i ograniczone fundusze dostępne dla rodzin na edukację. Ponadto w Afryce Zachodniej kobiety są postrzegane jako główne podmioty świadczące nieodpłatną pracę opiekuńczą. Stwarza to konkurencyjne wymagania dotyczące czasu dziewcząt i często ich rodziny traktują priorytetowo spędzanie czasu przez dziewczęta na opiece nad rodzeństwem lub wykonywaniu prac domowych. [31] Ponadto wiodącą przyczyną nierówności płci w edukacji są dysproporcje płci na rynku pracy, które prowadzą do genderowych koncepcji roli kobiet w społeczeństwie. [33]

Poza tym, niektóre dysproporcje płci są spowodowane postawą nauczyciela wobec uczniów w klasie w zależności od płci uczniów. [34] W niektórych krajach Afryki Zachodniej istnieją pewne z góry przyjęte poglądy, że chłopcy są bardziej inteligentni i ciężej pracują niż dziewczęta. Zwłaszcza w Gwinei naukowcy przeprowadzili ankiety sugerujące, że nauczyciele szkolni, zwłaszcza w szkołach wiejskich, uważają, że chłopcy lepiej uczą się lekcji, mają większe ambicje, są mądrzejsi i ciężej pracują, podczas gdy dziewczęta podejmują mniej wysiłku i rzadko dają dobre odpowiedzi pytania i używaj ubogich francuskich zwrotów. [34] Ponadto, zarówno w analizowanych szkołach miejskich, jak i wiejskich, od dziewcząt oczekiwano, że będą wykonywać pracę fizyczną, aby utrzymać szkoły w czystości, podczas gdy to oczekiwanie nie dotyczyło chłopców. [34]

Utrzymują się również dysproporcje płci w szkolnictwie wyższym, przy czym kobiety stanowią nieco ponad 20% studentów przyjmowanych na studia w całej Afryce Subsaharyjskiej, a kraje Afryki Zachodniej, takie jak Niger i Ghana, zgłaszają odpowiednio 15% i 21% . [35] Uważa się, że jest to czynnik przyczyniający się do tego, że tak mało kobiet zajmuje stanowiska kierownicze i administracyjne wyższego szczebla. [31] W Ghanie w 1990 r. kobiety stanowiły mniej niż 1% menedżerów na rynku pracy, ale ze średnią roczną stopą wzrostu wynoszącą 3,2%. [35] Badacze mają nadzieję, że poprawa wyników i osiągnięć w zakresie edukacji podstawowej doprowadzi do zwiększenia ich osiągnięć na poziomie szkolnictwa wyższego i na rynku pracy. [31]

Równość płci w edukacji afrykańskiej Edytuj

W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat kraje afrykańskie przywiązywały dużą wagę do roli edukacji w procesie budowy i rozwoju państwa narodowego. Dlatego edukacja została umieszczona wśród priorytetów politycznych, a szybki wzrost liczby instytucji edukacyjnych na wszystkich poziomach znacznie zwiększył możliwości edukacyjne kobiet. W szczególności, po Światowej Konferencji na temat Edukacji dla Wszystkich, edukacja kobiet zyskała w Afryce szczególną uwagę i osiągnęła szybki rozwój. [36]

Postęp Edytuj

Weźmy za przykład Afrykę Subsaharyjską: na początku 1960 r. wskaźnik skolaryzacji brutto dziewcząt w szkołach podstawowych, średnich i wyższych wynosił odpowiednio 25%, 1% i 0,1%. Do 2006 r. liczby te wynosiły odpowiednio 89%, 28% i 4%. [37]

Podczas gdy wskaźnik skolaryzacji kobiet na wszystkich poziomach rośnie, wskaźnik parytetu płci również ulega poprawie. W Afryce Subsaharyjskiej wskaźnik parytetu płci dla uczniów szkół podstawowych w latach 1980, 1990, 2000 i 2006 wynosił odpowiednio 0,77, 0,81, 0,89 i 0,92. W niektórych krajach, takich jak Gambia, Ghana, Malawi i Zambia, wskaźniki skolaryzacji brutto kobiet przewyższają nawet wskaźniki skolaryzacji brutto mężczyzn. Wskaźnik parytetu płci w szkolnictwie średnim i wyższym również ma tendencję do wzrostu. [37]

Oprócz wskaźnika skolaryzacji i wskaźnika parytetu płci, inne wskaźniki, takie jak wskaźnik powtarzalności, wskaźnik rezygnacji, wskaźnik ukończenia studiów itp., również odzwierciedlają postęp w edukacji kobiet w Afryce. W 1999 r. wskaźnik powtarzalności kobiecej edukacji podstawowej w krajach Afryki Subsaharyjskiej wynosił 17,7%, aw 2006 r. spadł do 13,3%. Jednocześnie wzrost wskaźnika skolaryzacji kobiet doprowadził również do wzrostu liczby kobiet-nauczycieli w Afryce. [37]

Edytuj wyzwanie

W ostatnich dziesięcioleciach edukacja kobiet w Afryce poczyniła ogromne (choć nierówne) postępy. Z jednej strony poziom rozwoju edukacji kobiet między krajami i krajami tego regionu jest nadal znacząco różny ze względu na różnice w położeniu geograficznym, klasie społecznej, języku i pochodzeniu etnicznym. Z drugiej strony, w porównaniu z resztą świata, Afryka, zwłaszcza w Afryce Subsaharyjskiej, wciąż pozostaje w tyle pod względem edukacji kobiet. [38]

W porównaniu z mężczyznami kobiety w większości krajów afrykańskich znajdują się w gorszej sytuacji edukacyjnej, a im wyższy poziom wykształcenia, tym bardziej niekorzystna sytuacja. Jednym z najważniejszych powodów tej „pionowej separacji” jest to, że dziewczęta osiągają gorsze wyniki w nauce niż chłopcy, a odsetek uczniów, którzy mogą ukończyć studia i zdać egzamin, jest niski. Równocześnie, w przechodzeniu między edukacją średnią a szkolnictwem wyższym, istnieje również „oddzielenie poziomów” płci, co oznacza, że ​​chłopcy i dziewczęta są skoncentrowani na niektórych klasach i kierunkach, tak że kursy te stają się przedmiotami zdominowanymi przez mężczyzn lub tematy zdominowane przez kobiety. Na przykład w dziedzinie edukacji, nauk humanistycznych i sztuki odsetek dziewcząt na ogół znacznie przewyższa odsetek chłopców. Nauka, inżynieria i architektura są zdominowane przez chłopców. [38]

Przeszkody Edytuj

W Afryce istnieją różnice między płciami w edukacji, a czynniki prowadzące do tych różnic są wielorakie. Czynniki utrudniające edukację na temat równości płci można z grubsza podzielić na czynniki ekonomiczne, czynniki związane ze szkołą oraz czynniki społeczne i kulturowe. [38] [39]

Edycja ekonomiczna

Status ekonomiczny rodziny jest ważnym czynnikiem decydującym o tym, czy rodzic jest w stanie wytrzymać bezpośrednie i pośrednie koszty edukacji dziecka. Koszty bezpośrednie obejmują czesne, opłaty za mundurki szkolne, opłaty za transport i inne opłaty materialne, takie jak podręczniki. W Kenii 47% ludności wiejskiej i 27% ludności miejskiej żyje poniżej granicy ubóstwa, ale muszą ponosić prawie 60% kosztów edukacji podstawowej. To zmusza ich do selektywnej edukacji swoich dzieci. W przypadku rodzin ubogich dziewczęta są najbardziej bezpośrednimi ofiarami, gdy koszty edukacji są nieopłacalne. W badaniu przeprowadzonym w połowie lat 90. 58% respondentów pozwoliło odejść swoim córkom, podczas gdy tylko 27% respondentów wybrało synów. [39]

W porównaniu z chłopcami koszt alternatywny pójścia do szkoły jest wyższy, ponieważ dziewczęta pełnią wiele funkcji, takich jak pracownicy rodziny i pomocnicy matek, i muszą znosić więcej pracy niż mężczyźni. Na przykład w prowincji Zambii dziewczęta spędzają na bezpośredniej pracy produkcyjnej cztery razy więcej czasu niż chłopcy. Dlatego późne kształcenie dziewcząt, absencja i porzucanie nauki są ściśle związane z pracą. [38]

Związane ze szkołą Edytuj

Lokalizacja szkoły ma bezpośredni wpływ na rodzaj kształcenia kobiet, jego jakość i czas nauki. Wielu rodziców nie chce pozwolić małym dzieciom chodzić do szkoły z dala od domu, a odległość między szkołą a domem jest bardzo powszechna na wiejskich obszarach Afryki. Niewystarczająca infrastruktura, taka jak nauczanie w szkołach, opieka zdrowotna i akademiki, może również uniemożliwić kobietom uczęszczanie do szkoły. Jednocześnie w programie nauczania i pokrewnych nauczycielom, programom nauczania, podręcznikom i metodom nauczania brakuje świadomości płci lub istnieją uprzedzenia związane z płcią, które mają znacznie bardziej niekorzystne skutki dla dziewcząt niż chłopców. W wielu krajach afrykańskich nadal ma wzmacniać postrzeganie życia rodzinnego kobiet przez społeczeństwo i ukrywać uprzedzenie, że inteligencja kobiet nie jest tak dobra, jak mężczyzn. W takim środowisku uczenia się postawy kobiet wobec uczenia się są często negatywne i nie mogą w pełni wykorzystać swoich możliwości. Na poziomie szkolnictwa średniego i wyższego kobiety są zwykle kierowane do zajęć bardziej kobiecych, takich jak ekonomia domowa, zajęcia rzemieślnicze czy biologia (uważa się, że biologia ma związek z tradycyjnymi zawodami kobiet, takimi jak pielęgniarstwo). [38]

Ponadto różne formy przemocy seksualnej i molestowania seksualnego w szkołach lub obawy dotyczące przemocy seksualnej i molestowania seksualnego stanowią cichą przeszkodę w zapisie dziewcząt. Te zachowania nie tylko wpływają na wyniki w nauce, ale także powodują ciążę, wczesne małżeństwo i tak dalej. Jednocześnie w wielu krajach ciąża nastolatek prawie przerwała edukację szkolną dziewcząt. [40]

Edycja społecznościowa

Głęboko zakorzeniony stosunek Afryki do kobiet można wywodzić z systemu patriarchalnego, który był kontynuowany w afrykańskiej kulturze tubylczej i doświadczeniach kolonialnych. Tradycyjnie wielką wartość mają role reprodukcyjne i rodzinne kobiet. Dorastające afrykańskie dziewczęta silnie odczuwają tę presję, ponieważ albo pomaga matce lub innym krewnym w wykonywaniu ich domowych zadań, albo osiąga w tym czasie przejście do dorosłej roli, takiej jak żona lub matka. Od tego wieku niektóre dziewczęta, które są jeszcze w szkole podstawowej, mogą przerwać naukę. Tradycyjna koncepcja małżeństwa w Afryce traktuje inwestycje w edukację kobiet jako marnotrawstwo, to znaczy, że cały dochód przepływa do innej rodziny. W związku z tym kobietom często trudno jest uzyskać opiekę ojca, a tym samym tracić wiele możliwości edukacyjnych. [38]

Interwencje polityczne Edytuj

Edycja związana z kosztami

Skutecznie promować powszechną, bezpłatną i obowiązkową edukację na poziomie podstawowym, zmniejszać lub eliminować bezpośrednie koszty kształcenia podstawowego, tak aby kształcenie podstawowe było bardziej przystępne. Na przykład w 2001 r. Tanzania wprowadziła bezpłatną edukację na poziomie podstawowym, co spowodowało szybki wzrost wskaźnika skolaryzacji brutto kobiet w szkolnictwie podstawowym z 61,6% do 88,8%. [36] [39]

Szkoły Edytuj

Szkoły tworzą bezpieczne i sprawiedliwe środowisko uczenia się oraz kulturę instytucjonalną, która sprzyja kobietom. Kwestie związane z płcią będą brane pod uwagę przy podawaniu i alokacji zasobów w celu zaspokojenia specyficznych potrzeb edukacyjnych kobiet. Ważniejsze jest wzmocnienie edukacji w zakresie świadomości płci wśród wszystkich nauczycieli i edukatorów. [36]

Rządy Edytuj

Rząd odgrywa ważną rolę w promowaniu równości płci w edukacji. Jedną z jej ról jest tworzenie dobrego środowiska poprzez prawa i polityki promujące edukację kobiet w celu osiągnięcia równości płci. Poza prawem rząd musi również ustanowić jasne ramy. Na przykład w Etiopii rząd wyraźnie stwierdza, że ​​kobiety i mężczyźni mają taką samą możliwość przyjęcia tego samego programu nauczania i mogą swobodnie wybierać zawód, aby zapewnić kobietom takie same możliwości zatrudnienia jak mężczyznom. [36]

Azja Edytuj

Chiny Edytuj

Przed 1949 Edytuj

Wraz z trwającym do końca XIX wieku zwyczajem wiązania butów wśród Chinek uznano, że cnotą kobiety jest jej brak wiedzy. [41] W rezultacie kształcenie kobiet nie zostało uznane za warte uwagi. [ wymagany cytat ] Wraz z przybyciem w XIX wieku do Chin wielu chrześcijańskich misjonarzy z Wielkiej Brytanii i USA, a niektórzy z nich byli zaangażowani w zakładanie szkół dla kobiet, edukacją kobiet zaczęto zwracać uwagę.

Ze względu na społeczny zwyczaj, zgodnie z którym mężczyźni i kobiety nie powinni przebywać blisko siebie, kobiety w Chinach nie chciały być leczone przez męskich lekarzy medycyny zachodniej. Spowodowało to ogromne zapotrzebowanie na kobiety w zachodniej medycynie w Chinach. Tak więc misjonarka medyczna dr Mary H. Fulton (1854-1927) [42] została wysłana przez Radę Misji Zagranicznych Kościoła Prezbiteriańskiego (USA), aby założyła pierwszą szkołę medyczną dla kobiet w Chinach. Znana jako Hackett Medical College for Women (夏葛女子醫學院), [43] [44] ta uczelnia znajdowała się w Guangzhou w Chinach i była możliwa dzięki dużej darowiźnie od pana Edwarda A.K. Hackett (1851-1916) z Indiany w Stanach Zjednoczonych. Kolegium zostało poświęcone w 1902 roku i oferowało czteroletni program nauczania. Do 1915 r. było ponad 60 studentów, w większości na stałe. Większość studentów została chrześcijanami dzięki wpływowi dr Fultona. Uczelnia została oficjalnie uznana, a jej dyplomy oznaczono oficjalną pieczęcią rządu prowincji Guangdong. Kolegium miało na celu szerzenie chrześcijaństwa i nowoczesnej medycyny oraz podniesienie statusu społecznego Chinek. Szpital David Gregg dla kobiet i dzieci (znany również jako Yuji Hospital 柔濟醫院 [45] [46] był powiązany z tą uczelnią. Wśród absolwentów tej uczelni był Lee Sun Chau (周理信, 1890–1979, absolwent Belilios Public szkoły) i WONG Yuen-hing (黃婉卿), obaj ukończyli szkołę pod koniec lat 1910 [47] [48], a następnie praktykowali medycynę w szpitalach w prowincji Guangdong.

Republika Ludowa (1949-obecnie) Edytuj

W latach 1931-1945 odsetek niewykształconych kobiet wynosił ponad 90%, a większość wykształconych kobiet ukończyła jedynie poziom podstawowy. [49] W latach pięćdziesiątych, po utworzeniu Chińskiej Republiki Ludowej, rząd rozpoczął projekt cywilizacyjny. [50] Umożliwiło to dużej liczbie niewykształconych kobiet nauczyć się podstaw pisania i liczenia. Projekt ten zwiększył odsetek wykształconych kobiet. Promowano go nie tylko w miastach, ale także na wsi. Wsie miały własne szkoły podstawowe. Zamiast tylko zajmować się dziećmi i obowiązkami domowymi, kobiety w średnim wieku miały szansę uczyć się pisania i czytania w lokalnych szkołach.

W latach 80. chiński rząd centralny uchwalił nowe prawo oświatowe, które wymagało od władz lokalnych promowania 9-letniej obowiązkowej edukacji w całym kraju[51] Nowe prawo oświatowe gwarantowało prawo do nauki aż do gimnazjum. Przed latami sześćdziesiątymi zapisy kobiet do szkoły podstawowej wynosiły 20%. 20 lat po opublikowaniu prawa oświatowego, w 1995 roku, odsetek ten wzrósł do 98,2%. Do 2003 roku odsetek kobiet, które porzuciły gimnazjum, zmniejszył się do 2,49%. [52]

Według piątego spisu powszechnego z 2000 r. przeciętna długość edukacji kobiet wynosi do 7,4 roku. Ta cyfra wzrasta z 7,0 lat do 7,4 lat w ciągu 3 lat. Jednak czas trwania edukacji kobiet jest nadal o 0,8 roku krótszy niż czas trwania edukacji mężczyzn. Ta luka w wyższym poziomie edukacji jest większa na obszarach wiejskich. Na wsi rodzice mają tendencję do wykorzystywania swoich ograniczonych zasobów dla synów, ponieważ wierzą, że synowie potrafią przynieść więcej z powrotem, a ich wkład w rodzinę w przyszłości jest ważniejszy niż córki. W dochodzeniu rodzice są o 21,9% bardziej skłonni do zaprzestania finansowania edukacji dziewcząt, jeśli mają problemy finansowe i rodzinne. Chłopcy mają więcej możliwości dalszej nauki, zwłaszcza po ukończeniu gimnazjum. Ta różnica stała się bardziej widoczna na uniwersytetach. [53]

W XXI wieku edukacja uniwersytecka staje się coraz bardziej powszechna. Całkowita liczba zapisów wzrasta. W porównaniu z rokiem 1977, który jest pierwszym rokiem, w którym odzyskano egzamin wstępny na studia, wskaźnik przyjęć wzrósł z 4,8% do 74,86%. [54] Ponieważ liczba przyjęć ogółem znacznie wzrosła, więcej studentów dostało się na uniwersytety. Chociaż zakłada się, że kobiety mają te same prawa w zakresie edukacji ogólnej, są one zmuszone do zdawania egzaminów wstępnych do chińskich college'ów (Gaokao) lepiej niż mężczyźni. Dziewczęta muszą uzyskać wyższe stopnie niż studenci płci męskiej, aby dostać się na uniwersytet tego samego poziomu. Jest to niewidzialny pułap dla chińskich kobiet, zwłaszcza na najlepszych uniwersytetach. Nie jest to reguła publiczna, ale główny konsensus wśród większości chińskich biur rekrutacyjnych na uniwersytety. Według rozmowy telefonicznej z oficerem, który odmówił podania swojego nazwiska, w Biurze Nauczania na Chińskim Uniwersytecie Nauk Politycznych i Prawa „studentki muszą stanowić mniej niż 15% studentów ze względu na charakter ich przyszłej kariery zawodowej. ”. [55]

Indie Edytuj

Okres wedyjski Edytuj

Większość kobiet mogła kontynuować edukację bez znaczących ograniczeń w okresie wedyjskim. Nie zaniedbano edukacji kobiet, inaczej niż w kolejnych okresach. W tym okresie obecne były również uczone kobiety. Wychowawcy tego okresu podzielili kobiety na dwie grupy - Brahmavadini i Sadyodvahów. Pierwsi byli przez całe życie studentami filozofii i teologii. Sadyodvas kontynuowali studia, dopóki się nie pobrali. Było wiele kobiet poetek i filozofów, takich jak Apala, Ghosha i Viśvavara. [56]

Indie Brytyjskie Edytuj

Kościelne Towarzystwo Misyjne odniosło większy sukces w południowych Indiach. Pierwsza szkoła z internatem dla dziewcząt powstała w Tirunelveli w 1821 r. Do 1840 r. Szkockie Towarzystwo Kościelne zbudowało sześć szkół z liczbą 200 dziewcząt hinduskich. W połowie stulecia misjonarze w Madrasie mieli pod swoim sztandarem 8000 dziewcząt. Zatrudnienie i wykształcenie kobiet zostało uznane w 1854 r. przez Program Kompanii Wschodnioindyjskiej: Wysłanie Wooda. Powoli następował postęp w edukacji kobiet, ale początkowo skupiała się ona na poziomie szkoły podstawowej i dotyczyła bogatszych warstw społeczeństwa. Ogólny wskaźnik alfabetyzacji kobiet wzrósł z 0,2% w 1882 r. do 6% w 1947 r. [58]

W zachodnich Indiach Jyotiba Phule i jego żona Savitribai Phule stali się pionierami edukacji kobiet, kiedy w 1848 roku w Pune założyli szkołę dla dziewcząt. [59] We wschodnich Indiach, poza ważnym wkładem wybitnych indyjskich reformatorów społecznych, takich jak Raja Ram Mohan Roy, Ishwar Chandra Vidyasagar, John Elliot Drinkwater Bethune był także pionierem w promowaniu edukacji kobiet w XIX-wiecznych Indiach. Przy udziale podobnie myślących reformatorów społecznych, takich jak Ramgopal Ghosh, Raja Dakshinaranjan Mukherjee i Pandit Madan Mohan Tarkalankar, założył w 1849 r. pierwszą szkołę dla dziewcząt w Kalkucie (obecnie Kalkuta), zwaną świecką rdzenną szkołą żeńską, która później stała się znana jako szkoła Bethune . [60] [61] W 1879 r. powstało Bethune College, afiliowane przy Uniwersytecie w Kalkucie, które jest najstarszą kobiecą uczelnią w Azji.

W 1878 r. University of Calcutta stał się jedną z pierwszych uczelni, które przyjmowały absolwentki płci żeńskiej na studia, zanim zrobiła to później którakolwiek z brytyjskich uczelni.Kwestia ta została podniesiona podczas kontrowersji Ilbert Bill w 1883 roku, kiedy rozważano, czy indyjscy sędziowie powinni otrzymać prawo sądzenia brytyjskich przestępców. Rola kobiet odgrywała ważną rolę w kontrowersji, gdzie Angielki, które sprzeciwiły się ustawie, twierdziły, że kobiety bengalskie, które postrzegały jako „ignoranckie” i zaniedbywane przez swoich mężczyzn, i że w związku z tym mężczyźni z Indii nie powinni mieć prawa do osądzania spraw dotyczących Anglików. kobiety. Kobiety bengalskie, które poparły ustawę, odpowiedziały, że są lepiej wykształcone niż Angielki przeciwne ustawie i wskazały, że więcej indyjskich kobiet ma stopnie naukowe niż Brytyjki w tym czasie. [62]

Niezależne Indie Edytuj

Po uzyskaniu przez Indie niepodległości w 1947 r. utworzono Komisję ds. Edukacji Uniwersyteckiej, która miała rekomendować propozycje poprawy jakości edukacji. Jednak ich raport wypowiadał się przeciwko edukacji kobiet, odnosząc się do niej tak: „Obecna edukacja kobiet jest całkowicie nieistotna dla życia, które muszą prowadzić. To nie tylko marnotrawstwo, ale często wyraźna niepełnosprawność”. [63]

Nie można jednak zignorować faktu, że wskaźnik alfabetyzacji kobiet wyniósł 8,9% po uzyskaniu niepodległości. Tak więc w 1958 r. rząd powołał ogólnokrajową komisję ds. edukacji kobiet i większość jej zaleceń została zaakceptowana. Sednem jej zaleceń było zrównanie edukacji kobiet z tym, co oferowane jest chłopcom. [64]

Niedługo potem powstały komitety, które zajmowały się równouprawnieniem kobiet i mężczyzn w dziedzinie edukacji. Na przykład jedna komisja ds. zróżnicowania programu nauczania dla chłopców i dziewcząt (1959) zaleciła równość i wspólne programy nauczania na różnych etapach ich nauki. Podjęto dalsze starania o rozbudowę systemu oświaty, aw 1964 r. powołano Komisję Oświatową, która w dużej mierze zajmowała się edukacją kobiet, która zaleciła opracowanie przez rząd polityki krajowej. Nastąpiło to w 1968 r., kładąc większy nacisk na edukację kobiet. [65]

Aktualne zasady Edytuj

Przed i po uzyskaniu niepodległości Indie podejmowały aktywne kroki w kierunku statusu i edukacji kobiet. 86. Ustawa o zmianie konstytucji z 2001 r. była przełomowym krokiem w kierunku rozwoju edukacji, zwłaszcza dla kobiet. Zgodnie z tą ustawą edukacja elementarna jest podstawowym prawem dzieci w wieku od 6 do 14 lat. Rząd zobowiązał się do zapewnienia tej edukacji bezpłatnie i uczynienia jej obowiązkową dla tych w tej grupie wiekowej. To przedsięwzięcie jest szerzej znane jako Sarva Shiksha Abhiyan (SSA).

Od tego czasu SSA opracowało wiele programów zarówno dla inkluzywnego, jak i ekskluzywnego rozwoju edukacji indyjskiej jako całości, w tym programów wspierających rozwój edukacji kobiet.

Główne schematy są następujące:

  • Program Mahila Samakhya: Ten program został uruchomiony w 1988 roku w wyniku Nowej Polityki Edukacyjnej (1968). Powstał w celu upodmiotowienia kobiet z obszarów wiejskich, zwłaszcza z grup marginalizowanych społecznie i ekonomicznie. Po utworzeniu SSA początkowo powołała komisję, która miała zbadać ten program, sposób jego działania i zalecić nowe zmiany, które można wprowadzić. [66]
  • Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya Scheme (KGBV): Program ten został uruchomiony w lipcu 2004 roku, aby zapewnić edukację dziewczętom na poziomie podstawowym. Dotyczy to przede wszystkim obszarów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji i obszarów wiejskich, gdzie poziom alfabetyzacji kobiet jest bardzo niski. Utworzone szkoły mają 100% rezerwację: 75% dla klasy zacofanej i 25% dla kobiet BPL (poniżej linii ubóstwa).
  • Narodowy Program Edukacji Dziewcząt na Poziomie Podstawowym (NPEGEL): Program ten został uruchomiony w lipcu 2003 roku. Stanowił zachętę do dotarcia do dziewcząt, do których SSA nie było w stanie dotrzeć za pośrednictwem innych programów. SSA woła do „najtrudniejszych do zdobycia dziewcząt”. Program ten objął 24 stany w Indiach. W ramach NPEGEL utworzono „szkoły modelowe”, aby zapewnić dziewczętom lepsze możliwości. [67]

Jeden znaczący sukces przyszedł w 2013 roku, kiedy pierwsze dwie dziewczyny w historii zdobyły w pierwszej dziesiątce miejsce egzaminu wstępnego na indyjskie instytuty technologiczne (IITs). [68] Sibbala Leena Madhuri uplasowała się na ósmym miejscu, a Aditi Laddha na szóstym. [68]

Ponadto status i wskaźniki alfabetyzacji między Bengalem Zachodnim a Mizoram okazały się głębokie, w badaniu porównano te dwa stany, ponieważ przyjęły one odmienne politycznie podejścia do wspierania kobiet (Ghosh, Chakravarti, & Mansi, 2015). W Zachodnim Bengalu wskaźniki alfabetyzacji okazały się niskie, nawet po spełnieniu 73. poprawki z 1992 r. Poprawka ustanowiła akcję afirmatywną, przydzielając kobietom 33% miejsc w panczajatach, czyli samorządach lokalnych. Mizoram zdecydował się nie brać udziału w 73. poprawce, ale odnotował wyższe wskaźniki alfabetyzacji, jest drugim co do wielkości w kraju, a także ma lepszy stosunek płci. Stwierdzono zatem, że same działania afirmatywne nie wystarczą. Kobietom należy również dać możliwość rozwoju poprzez formalną edukację, aby mogły służyć i czerpać korzyści z pełnienia tych publicznych ról przywódczych. [69]

Podnoszenie świadomości Edytuj

Kanadyjski start-up Decode Global opracował grę mobilną Get Water!, grę na rzecz zmiany społecznej, skupiającą się na niedoborach wody w Indiach i ich wpływie na edukację dziewcząt, zwłaszcza w slumsach i na obszarach wiejskich. Na obszarach, gdzie nie ma dostępu do wody, dziewczynki są często wyprowadzane ze szkoły, aby zebrać wodę dla swoich rodzin. [70]

Kraje islamskie Edytuj

Kobiety w islamie odegrały ważną rolę w fundamentach wielu instytucji edukacyjnych, takich jak założenie przez Fatima al-Fihri meczetu Al Karaouine, z którego w późniejszych wiekach rozwinęło się to, co niektórzy uważają za najstarszą istniejącą, nieprzerwanie działającą instytucję edukacyjną na świecie. do UNESCO i Księgi Rekordów Guinnessa, [71] [72] w 859. Trwało to aż do dynastii Ajjubidów w XII i XIII wieku, kiedy w Damaszku powstało 160 meczetów (miejsc kultu) i madras (miejsc edukacji), 26 z nich zostało sfinansowanych przez kobiety za pośrednictwem systemu Waqf (charitarnego trustu lub prawa powierniczego). Połowę wszystkich królewskich patronów tych instytucji stanowiły również kobiety. [73]

Według sunnickiego uczonego Ibn Asakira w XII wieku w średniowiecznym świecie islamskim istniały możliwości edukacji kobiet. Asakir napisał, że kobiety powinny się uczyć, zarabiać idżaza (stopnie akademickie) i kwalifikują się jako uczeni i nauczyciele. Dotyczyło to zwłaszcza rodzin uczonych i uczonych, które chciały zapewnić jak najwyższą edukację zarówno swoim synom, jak i córkom. [74] Sam Ibn Asakir studiował w swoim czasie pod 80 różnymi nauczycielkami. Według hadisu zebranego w Saḥih z al-Bukhari, kobiety z Medyny, które pomagały Mahometowi, wyróżniały się tym, że nie pozwalały obyczajom społecznym ograniczać ich edukacji religijnej. [75]

„Jak wspaniałe były kobiety z ansar wstyd nie przeszkadzał im w nauce [jatafaqqahna] w wierze”.

Podczas gdy kobiety nie zapisywały się jako studentki na formalne zajęcia, kobiety często uczęszczały na nieformalne wykłady i sesje naukowe w meczetach, medresach i innych miejscach publicznych. Chociaż nie było żadnych prawnych ograniczeń w edukacji kobiet, niektórzy mężczyźni, tacy jak Muhammad ibn al-Hajj (zm. 1336), nie aprobowali tej praktyki i byli zbulwersowani zachowaniem niektórych kobiet, które w jego czasach nieformalnie kontrolowały wykłady. [76]

Chociaż kobiety stanowiły nie więcej niż jeden procent uczonych islamskich przed XII wiekiem, po tym okresie nastąpił znaczny wzrost liczby uczonych. W XV wieku al-Sakhawi poświęcił cały tom swojego 12-tomowego słownika biograficznego al-Ḍawʾ al-lamiʻh uczonym, podając informacje o 1075 z nich. [77] Niedawno uczony Mohammad Akram Nadwi, obecnie badacz z Oksfordzkiego Centrum Studiów Islamskich, napisał 40 tomów na temat musaddithat (kobiety uczone z sadyt) i znaleźli co najmniej 8000 z nich. [78]

Islamska Republika Iranu Edytuj

Od rewolucji 1979 r. Iran znajdował się pod kontrolą islamskich rządów, na postęp w edukacji kobiet wpływ miała islamska eklezjokracja. Kobiety są zmuszane do noszenia welonów i nie mogą chodzić do tej samej szkoły co uczniowie. Uczennice muszą uczyć się różnych wersji podręczników, które są wydaniami specjalnymi tylko dla uczennic. Niezamężne kobiety nie kwalifikują się do pomocy finansowej, jeśli próbują studiować za granicą. Przez ostatnie 30 lat kwestia edukacji kobiet była stale przedmiotem dyskusji. [79]

Irańskie kobiety mają pragnienia i zdolności do dalszej edukacji. Irański uczeń liceum może uzyskać dyplom po 3 latach nauki. Jeśli studenci zamierzają dostać się do kolegiów, pozostaną w liceach na czwartym roku nauki, który ma bardzo intensywną naukę. Według badań 42% studentek decyduje się na czwartą klasę szkoły średniej, ale tylko 28% studentów decyduje się na studia, aby dostać się na uniwersytet. Co więcej, kobiety mają znacznie większe niż mężczyźni prawdopodobieństwo zdania egzaminów wstępnych na studia. Islamskie kobiety potrzebują wyższego wykształcenia i prawda udowodniła, że ​​ich umiejętności wystarczą do zdobycia wyższego wykształcenia. Możliwości edukacyjne kobiet wymagają więcej uwagi krajowej i mniej regulacji. [79]

W latach 1978 i 1979 odsetek kobiet, które uczęszczały na uniwersytety jako studentki lub wydziały, był raczej niski. 31% studentów przyjętych na uczelnie stanowiły kobiety. Jeśli chodzi o skład płci na wydziale, to 14% kobiet. Z biegiem czasu sytuacja uległa zmianie. Zapisy na uniwersytety spadły pod wpływem irańskiej rewolucji kulturalnej. W tym czasie zmniejszyła się ogólna liczba zapisów. Po rewolucji kulturalnej liczba zapisów rosła. Wzrostowi liczby studentów wyższych uczelni towarzyszy wzrost odsetka kobiet. [79]

Islamskie szkolnictwo wyższe zawiera 5 poziomów. 5 poziomów to: Associate, licencjat, magister, doktorat zawodowy i doktorat specjalistyczny. [79] Przed rewolucją różnice między płciami są oczywiste na poziomie magisterskim i doktoracie specjalistycznym, które wynoszą tylko 20% i 27%. Zmieniło się po 30 latach. W 2007 r. odsetek kobiet na studiach magisterskich wzrósł do 43%, a na studiach doktoranckich do 33%. [80]

Wskaźnik kobiet wzrósł nie tylko wśród studentów, ale także na wydziale. 20 lat temu tylko 6% wszystkich profesorów i 8% wszystkich docentów stanowiły kobiety. Obecnie 8% wszystkich profesorów i 17% wszystkich docentów to kobiety. [79]

Programy czytania i pisania Edytuj

Podczas gdy formalna edukacja jest powszechna wśród irańskich kobiet, nieformalne intuicje edukacyjne również są opcją. Edukacja nieformalna w Islamskiej Republice Iranu wywodziła się z Organizacji Ruchu Literackiego (LMO), która dążyła do zmniejszenia wskaźnika analfabetyzmu w kraju. Założona w 1984 roku LMO, ogromne wysiłki naprawiły zaniedbania reżimu Pahlavi w zakresie edukacji dzieci i ludności na obszarach wiejskich. Pod koniec lat osiemdziesiątych LMO stworzyło programy alfabetyzacji dorosłych, szkoły zawodowe i techniczne oraz instytucje religijne w celu zwalczania wysokiego wskaźnika analfabetyzmu. Programy czytania i pisania dla dorosłych uczą wstępnego czytania, pisania i matematyki w dwóch cyklach. Podczas gdy czytanie, pisanie, dyktando i arytmetyka są wprowadzane w pierwszym cyklu, drugi cykl zagłębia się w studia islamskie, nauki eksperymentalne i społeczne oraz język perski. Chociaż te organizacje edukacyjne są inkluzywne pod względem płci, w rzeczywistości zajmują się głównie kobietami, 71% zapisanych to kobiety w wieku od 15 do 45 lat. W latach 90. dwie trzecie zapisanych do programów alfabetyzacji stanowiły kobiety, co bezpośrednio doprowadziło do dramatycznego wzrostu (20%) wskaźnika alfabetyzacji kobiet w Iranie w latach 1987-1997.

Szkoły religijne Edytuj

Szkoły religijne to kolejna ścieżka edukacyjna dla irańskich kobiet. Ich popularność ilustruje wzrost znaczenia instytucji „żeńskich seminariów” od 2010 r. W 1984 r. ajatollah Chomeini, były najwyższy przywódca Iranu, wezwał do utworzenia Jami‘at al-Zahra, sojuszu mniejszych szkół religijnych. Doprowadziło to do powstania pierwszego żeńskiego seminarium w Iranie. Instytucje te oferują możliwość zarobienia czegokolwiek, od matury po stopnie doktorskie. Wskaźnik przyjęcia kobiet do tych instytucji religijnych wyniósł 28% w 2010 roku (7000 przyjętych z 25 000 kandydatów).

Inne ścieżki edukacyjne Edytuj

Nowożeńcy (w szczególności kobiety) są edukowani w zakresie planowania rodziny, bezpiecznego seksu i kontroli urodzeń w programach kontroli populacji. Ponadto rząd utworzył wiejskie ośrodki zdrowia zarządzane przez lokalnych pracowników służby zdrowia. Ci pracownicy służby zdrowia podróżują do różnych obszarów, aby przekazać informacje na temat zdrowia kobiet i kontroli urodzeń.


Książki z obrazkami: idealne dla gimnazjalistów

Przedstawiając naszą trzyczęściową serię artykułów skupiających się na korzystaniu z książek obrazkowych ze starszymi czytelnikami, Jennifer dzieli się swoim doświadczeniem w nauczaniu:

Spotkanie danych przebiegło mniej więcej tak…

Dyrektor: Przyjrzyjmy się ELA. Pierwszym standardem jest język figuratywny. Co to było? Centrum?

Nauczyciel 1: Skupiliśmy się na porównaniach i metaforach, ale pracowaliśmy również z obrazami, używając poezja. Test w zeszłym roku był ciężki z poezji.

Nauczyciel 2: Tak, a także aliteracja i personifikacja. Uczniowie używają aliteracji w pisanie całkiem dobrze.

Dyrektor: Wow. Jennifer? Twoi uczniowie otrzymali głównie czwórki (punkty 1-4). Co ty robić?

Ja: Codziennie czytam książki z obrazkami. Książki z obrazkami są idealne do nauki figuracji język. Mogę praktycznie spełnić każdy standard, używając książek z obrazkami w klasie, a dzieci je uwielbiają!

Dyrektor: Chciałbym dowiedzieć się więcej na ten temat. Czy dzieci nie myślą, że książki z obrazkami są dla? dzidziusie?

Ja: Tak, większość ludzi myśli, że… na początku. Pokazuję moim uczniom, jak te „łatwe” książki są nie to łatwe, ale także uczyń takich rzeczy jak język figuratywny łatwiej w gimnazjum. Gdy się zorientują, uczniowie proszą o przeczytanie na głos, jeśli Zapominam. To naprawdę pomaga im zrozumieć trudniejsze standardy.

Dyrektor: Musimy o tym porozmawiać później.

Pamiętam, jak pomyślałem: „Nareszcie!” Ludzie mogą zobaczyć z danych że korzystanie z książek z obrazkami w gimnazjum jest naprawdę warte zachodu oraz angażujące dla uczących się. Powiedziałem sobie, że będę dalej korzystał z książek z obrazkami na zajęciach i że mam dowód na to, że moja „zabawna” metoda zadziałała.

Dlaczego książki z obrazkami należą do gimnazjum?

Wychodzimy z założenia, że ​​istnieje kilka powodów, dla których warto korzystać z książek obrazkowych w klasie gimnazjalnej w tym segmencie, stawiamy na zaangażowanie uczniów.

„Korzystanie z książek z obrazkami znacznie zwiększa motywację uczniów w tym wieku [gimnazjum]”. (Fitzgerald, s.3)

Uczniowie w wieku 9-13 lat nadal chcą słyszeć, jak ich nauczyciele czytają na głos, chcą usiąść na dywaniku, chcą angażować się w historie – nawet jeśli na początku udają niechęć, czytanie książki z obrazkami to potężny czas dla wszystkich dzieci.

Po tym, jak właśnie omówione spotkanie danych, ja (Jennifer) zostałem poproszony o udostępnienie w klasach – modelowanie tego, co robię, aby zobaczyć, czy inni nauczyciele chcieliby dać szansę czytaniu książek z obrazkami. Pierwszą klasą, którą odwiedziłem, była grupa 7 klasy ELA, która generalnie nie lubiła czasu na czytanie. Nawet mając cichy wybór czasu na czytanie, ci studenci nie spędzali czasu na czytaniu. Czemu?

Przeprowadziłem krótkie wywiady ze studentami. Wolontariusze mówili, że nie potrafią się skupić, nie mają wystarczająco dużo czasu, aby zagłębić się w książkę i/lub nie mają dobrych książek do przeczytania. Powiedziałem im, że przyniosłem ze sobą kilka książek i poprosiłem, aby wybrali jedną na lekcję tego dnia.

„Dlaczego przyniosłeś książeczki dla dzieci?” Jedna dziewczyna krzyknęła.

"Tak. Tego nie czytamy – zgodziła się inna dziewczyna.

"Hej! Niech spróbuje. Czy możemy usiąść na podłodze? zapytał chłopiec.

Zmartwiona twarz nauczyciela stała się wyrazem poważnego niepokoju. Czy ci studenci zmarnowaliby mój czas? Czy będą się ze mnie śmiać? Czy nauczą się czegoś dzisiaj?

Powiedziałem: „Jasne – JEŚLI posłuchasz historii i weźmiesz udział”.

czytam na głos Charliego Andersona Barbary Abercrombie, o kocie, który spędza dni w lesie i wraca do domu spać ze swoją właścicielką, by następnego ranka odejść.

Jest to historia równoległa i wymaga od czytelnika sporego wnioskowania.

Uczniowie słuchali i uczestniczyli, zadając pytania i wyciągając wnioski i przewidywania podczas czytania na głos. Byłem zadowolony z dyskusji, która rozpoczęła się ta mała „książeczka dla dzieci”.

Zawołałem pierwszą dziewczynę, gdy klasa wróciła na swoje miejsca. Zapytałem ją: „Więc nadal uważasz, że to książka dla dzieci?”

– Nie ma mowy – powiedziała. „Dzieci nie byłyby w stanie tego zrozumieć”.

Gdy wyszedłem z pokoju, chłopak, który kazał innym dać mu szansę, podszedł do mnie i wyszedł za mną na korytarz. „Dziękuję za przeczytanie nam dzisiaj” – powiedział.

Jako lider nauczania, jeśli jest coś, czego nauczyłem się przez lata, to tego, że edukacja dotyczy uczniów i ich potrzeb. Ci siódmoklasiści byli jeszcze dziećmi w wieku 11-13 lat i potrzebowali nauczyciela, aby zwracał uwagę na nich i ich czytanie w inny sposób. Głośne czytanie dobrze wykonanej książki z obrazkami nie tylko ich zmotywowało, ale pomogło im odkryć, że mogą (i powinni) dyskutować o książkach i celowo uczyć się podczas czytania.

Dlaczego książki obrazkowe sprawdzają się w gimnazjum?

W rozdziale pierwszym z Moc książek obrazkowych autorstwa Mary Jo Fresch i Peggy Harkins, znajdujemy główny powód używania książek z obrazkami w klasie gimnazjum:

„Na stronach książki z obrazkami kryje się potencjał przyciągania, intrygowania i motywowania czytelników gimnazjum, którzy zastępczo doświadczają czasów i miejsc, które składają się na ich przeszłość, wpływają na teraźniejszość i mogą mieć wpływ na ich przyszłość”. (Farris & Fuhler, 1994, s. 47). Jaki podręcznik może zaoferować taką samą obietnicę?”

Nie znam wciągającego podręcznika, książki obrazkowe są idealne do klas gimnazjalnych. Użycie obrazów i tekstu, zwodnicza prostota i atrakcyjny układ książek z obrazkami działają jako preludium lub zaproszenie do innych doświadczeń związanych z czytaniem i oferują wiele, by zachęcić czytelników – nawet na średnim poziomie.

NOTATKA: Aby oprzeć się na tym spojrzeniu na potęgę książek z obrazkami, ta seria artykułów zawiera zarówno obserwacje nauczyciela praktykującego, jak i lidera nauczania (to jest Jennifer) oraz refleksje byłego nauczyciela gimnazjum i obecnego profesora czytania (to Jason). . Wypatruj naszej drugiej raty 23 czerwca.

Obraz funkcji: Youtube, Charliego Andersona Czytane przez panią Arensdorf.

( Przeczytaj część 2 / Przeczytaj część 3 )

Jennifer Śniadecki jest obecnie bibliotekarzem szkolnym, nauczycielem i prezenterem rozwoju zawodowego w South Bend w stanie Indiana.Jest zapaloną czytelniczką i przeczyta wszystko, co polecają jej koledzy. Obecną pasją Jennifer jest promowanie nadchodzących książek jej ulubionych autorów w mediach społecznościowych. Sprawdź jej posty na Twitterze (@jdsniadecki) lub śledź jej bloga, www.czytanieteacherwrites.com.

Jason D. DeHart jest adiunktem w zakresie edukacji czytelniczej na Appalachian State University w Boone w Północnej Karolinie. Przez osiem lat uczył sztuki językowej w ósmej klasie w Cleveland w stanie Tennessee. Zainteresowania badawcze DeHart’ obejmują alfabetyzację multimodalną, w tym powieści filmowe i graficzne, oraz nauczanie umiejętności czytania i pisania wśród nastolatków. Jego prace pojawiły się ostatnio w SIGNAL Journal, English Journal i The Social Studies.


10 świetnych pomysłów od zespołów nauczyciel-autor

Uwielbiamy artykuły MiddleWeb, które łączą nauczyciela ze szkoły i autora/konsultanta zajmującego się szkołą, którzy dzielą się strategiami klasowymi, które wspólnie opracowali.

Nauczyciele są wyraźnie niespokojni, aby się doskonalić. I w każdym przypadku autorem/konsultantami są byli nauczyciele, których wiedza i ciekawość skutecznych praktyk wciągnęły ich w role badawcze i rozwoju zawodowego.

Wybraliśmy 10 przykładów z naszej skarbnicy artykułów gościnnych. Większość z tych par należy do szerokiej kategorii umiejętności czytania i pisania oraz sztuki języka angielskiego. Ale znajdziesz też jeden wkład z matematyki i dwa elementy historii. Chcielibyśmy mieć więcej artykułów zespołowych z całego programu nauczania. Napisz dla nas.

Jak pielęgnować pasję do czytania literatury faktu

Co możemy zrobić, aby zachęcić dzieci do częstszego wybierania literatury faktu dla własnej przyjemności? Nauczycielka Cate Gerard i konsultantka Sunday Cummins dzielą się tym, co Cate odkryła podczas wywiadów z uczniami średniej klasy na temat ich nawyków czytelniczych i polecają strategie i zasoby klasowe i wirtualne.

Nauczyciele pisania są trenerami, a nie sędziami

Sędziowie skupiają się na poprawności gry. Trenerzy koncentrują się na rozwoju swoich zawodników. Nauczycielka Courtney Rejent i konsultantka Patty McGee pokazują, jak przenieść punkt ciężkości z poprawiania pisania na pomaganie uczniom w opracowywaniu dobrych strategii pisania poprzez coaching.

Narzędzia pomagające pisarzom wyjaśniać dobre dowody

Konsultantka w zakresie umiejętności czytania i pisania Sarah Tantillo i nauczycielka Jamison Fort dzielą się swoją wciągającą, wielodniową lekcją, która pomaga studentom-pisarzom przeanalizować wiele twierdzeń dotyczących Sandry Orangutan i zidentyfikować najlepsze dowody na poparcie argumentów. W zestawie organizer graficzny!

Pomóż uczniom zrozumieć wiele źródeł

Kiedy twoi uczniowie czytają, przeglądają i słuchają wielu źródeł na dany temat lub problem, czy zajmują się każdym źródłem w silosie? Nauczycielka Martha Polley i konsultantka Sunday Cummins dzielą się podejściem Marty na pomaganie uczniom w myśleniu przez źródła historyczne i syntetyzują to, co znajdują, aby pogłębić ich zrozumienie.

Nadawanie: potężne narzędzie w różnych dyscyplinach

W przeciwieństwie do szybkich zameldowań nauczycieli, nauczanie konferencje pozwalają na głęboką rozmowę z uczniem w zaledwie 5 lub 6 minut. I nie są przeznaczone tylko dla nauczycieli ELA i zrównoważonej umiejętności czytania i pisania. Trener nauczania w gimnazjum Katie McGrath (członek spółdzielni coachingowej konsultanta Gravity Goldberg) dzieli się krok po kroku wskazówkami, jak ukierunkować naukę w dowolnym obszarze treści.

4 kroki Vocab pomagają dzieciom zrozumieć tekst informacyjny

Zrozumienie słów pojęciowych, takich jak „innowacyjny”, może pomóc uczniom zrozumieć złożone źródła. Britany Harris i Sunday Cummins dzielą się czteroetapowym procesem wprowadzania kilku nowych słówek przed przeczytaniem tekstu informacyjnego, a następnie skupiają się na nich, gdy dzieci czytają, mówią i piszą.

Pomóż uczniom wyjaśnić ich pomysły na piśmie

Konsultantka Sarah Tantillo pracowała z nauczycielką klasy ósmej Biancą Licatą, aby przeanalizować trudności uczniów w skutecznym wyjaśnianiu, w jaki sposób dowody wspierają argumenty w ich pisaniu. Po zidentyfikowaniu przyczyn i potencjalnych rozwiązań Licata przetestowała swoje pomysły na zajęciach.

Rozmawiaj o tekstach, aby rozwijać umiejętności konwersacyjne

Czy uczniowie, którzy coraz częściej komunikują się za pomocą fragmentów tekstu cyfrowego, tracą szansę na rozwinięcie umiejętności prowadzenia rozmów na żywo? W swojej klasie dla średnich klas Nancy Costanzo opracowała strategie, które pomagają dzieciom zarówno pogłębić zrozumienie, jak i stać się wykwalifikowanymi rozmówcami. Nancy ściśle współpracowała z konsultantką Patty McGee (która przedstawiła nam Nancy).

Udoskonalanie naszych pytań, aby pogłębić naukę historii

Aby wspierać studentów studiów społecznych, którzy są bardziej ciekawi, chętni do współpracy i zainwestowani, Katie McGrath współpracowała z zespołem okręgowym i profesjonalnymi konsultantami, aby udoskonalić podstawowe pytania i opracować proces „mikro-postępu”, który prowadzi każdego ucznia do zrozumienia. W zestawie kroki i przykłady do lekcji historii!

Książki z obrazkami: idealne dla gimnazjalistów

Uczniowie w wieku 9-13 lat nadal chcą słyszeć, jak ich nauczyciele czytają na głos, chcą usiąść na dywaniku, chcą angażować się w historie. Nauczycielka Jennifer Sniadecki i profesor edukacji nauczycieli Jason DeHart dzielą się dowodami na to, że książki z obrazkami są również skutecznym sposobem nauczania języka figuratywnego i innych standardów ELA.


Główne ruchy intelektualne

Próba zastosowania metody naukowej do badania edukacji sięga czasów niemieckiego filozofa Johanna Friedricha Herbarta, który nawoływał do zastosowania psychologii w sztuce nauczania. Jednak dopiero pod koniec XIX wieku, kiedy niemiecki psycholog Wilhelm Max Wundt założył pierwsze laboratorium psychologiczne na Uniwersytecie w Lipsku w 1879 roku, podjęto poważne wysiłki, aby oddzielić psychologię od filozofii. Monumentalna Wundta Zasady psychologii fizjologicznej (1874) miał znaczący wpływ na edukację w XX wieku.

William James, często uważany za ojca amerykańskiej psychologii edukacji, zaczął około 1874 r. kłaść podwaliny pod swoje laboratorium psychofizjologiczne, które zostało oficjalnie założone na Uniwersytecie Harvarda w 1891 r. W 1878 r. ustanowił pierwszy kurs psychologii w Stanach Zjednoczonych. w 1890 opublikował swoją słynną Zasady psychologii, w którym przekonywał, że celem edukacji jest zorganizowanie uprawnień do postępowania dziecka tak, aby dopasować je do jego otoczenia społecznego i fizycznego. Zainteresowania muszą zostać rozbudzone i poszerzone jako naturalny punkt wyjścia do nauczania. Jakuba Zasady oraz Rozmowy z nauczycielami na temat psychologii odrzuć starsze pojęcia psychologii na rzecz zasadniczo behawiorystycznego spojrzenia. Poprosili nauczyciela o pomoc w kształceniu bohaterskich jednostek, które będą projektować śmiałe wizje przyszłości i odważnie pracować nad ich realizacją.

Uczniowi Jamesa Edwardowi L. Thorndike przypisuje się wprowadzenie nowoczesnej psychologii edukacyjnej, publikując Psychologia edukacyjna w 1903 r. Thorndike próbował zastosować metody nauk ścisłych w praktyce psychologii. James i Thorndike, wraz z amerykańskim filozofem Johnem Deweyem, pomogli rozwiać wiele fantastycznych poglądów, które niegdyś krążyły wokół kolejnych etapów rozwoju funkcji umysłowych od narodzin do dojrzałości.

Zainteresowanie twórczością Zygmunta Freuda i psychoanalitycznym obrazem dziecka w latach 20. XX wieku, a także próby zastosowania psychologii do narodowych zadań szkoleniowych i edukacyjnych w latach 40. i 50. XX w. pobudziły rozwój psychologii wychowawczej, a dziedzina zyskała uznanie jako główne źródło teorii edukacyjnej. Wybitni badacze w dziedzinie zaawansowanej wiedzy na temat modyfikacji zachowania, rozwoju dziecka i motywacji. Badali teorie uczenia się, od warunkowania klasycznego i instrumentalnego oraz modeli technicznych po teorie społeczne i otwarte odmiany humanistyczne. Poza specyficznymi zastosowaniami pomiarów, poradnictwa i psychologii klinicznej, psychologia przyczyniła się do edukacji poprzez studia nad poznaniem, przetwarzaniem informacji, technologią nauczania i stylami uczenia się. Po wielu kontrowersji na temat natury kontra wychowanie oraz metod jakościowych kontra ilościowych, metody jungowskie, fenomenologiczne i etnograficzne zajęły miejsce obok wyjaśnień psychobiologicznych, aby pomóc pedagogom zrozumieć miejsce dziedziczności, ogólnego środowiska i szkoły w rozwoju i uczeniu się.

Związek między teorią edukacji a innymi kierunkami studiów stawał się coraz bliższy. Nauki społeczne zostały wykorzystane do badania interakcji i mowy, aby odkryć, co faktycznie dzieje się w klasie. Filozofia nauki skłoniła teoretyków edukacji do podjęcia próby zrozumienia paradygmatycznych zmian w wiedzy. Literatura krytyczna lat 60. i 70. atakowała wszystkie instytucje jako nośniki motywów i interesów ekonomicznych klasy dominującej. Zarówno filozofia społeczna, jak i socjologia krytyczna kontynuowały opracowywanie tematów kontroli społecznej i ucisku zakorzenionych w instytucjach edukacyjnych. W świecie przemian społecznych i intelektualnych z konieczności pojawiły się nowe pytania etyczne – takie jak te dotyczące aborcji, eksperymentów biologicznych i praw dziecka – które stawiały nowe wymagania w zakresie edukacji i nowych metod nauczania.


Sztuka anglosaska i irlandzka

Sztuka celtycka i anglosaska wykazują podobne walory estetyczne i media, w tym architekturę i metaloplastykę.

Cele nauczania

Porównaj elementy sztuki anglosaskiej i celtyckiej

Kluczowe dania na wynos

Kluczowe punkty

  • Sztuka anglosaska pojawiła się, gdy Anglosasi wyemigrowali z kontynentu w V wieku i zakończyły się w 1066 podbojem normańskim. Sztuka anglosaska, preferująca jasność i kolor, przetrwała głównie w architekturze i metaloplastyce.
  • Miejsce pochówku Sutton Hoo zawiera najbardziej znane przykłady anglosaskiego metaloplastyki, ukazujące mistrzowskie wykonanie przedmiotów, takich jak zbroje i przedmioty ozdobne.
  • Charakter architektoniczny anglosaskich budowli sakralnych obejmuje wpływy stylów celtyckich i wczesnochrześcijańskich. Późniejszą architekturę anglosaską charakteryzują pilastry, puste arkady, tralki i otwory o trójkątnych głowicach.
  • Sztuka celtycka to sztuka ozdobna, unikająca linii prostych, sporadycznie wykorzystująca symetrię i często zawierająca złożoną symbolikę. Sztuka celtycka wykorzystywała różne style i jak pokazano wpływy innych kultur w splotach, spiralach, kluczowych wzorach, liternictwie i postaciach ludzkich.
  • Wraz z nadejściem chrześcijaństwa sztuka celtycka była pod wpływem tradycji śródziemnomorskich i germańskich, tworząc styl wyspiarski. Wzory przeplotu, typowe dla sztuki celtyckiej, zostały w rzeczywistości wprowadzone do sztuki wyspiarskiej z tradycji artystycznych Morza Śródziemnego i Migracji.

Kluczowe terminy

  • Sztuka wyspiarska: Sztuka wytworzona w post-rzymskiej historii Wysp Brytyjskich, znana również jako sztuka Hiberno-saksońska. Termin pochodzi od łacińskiego określenia wyspy. Wielka Brytania i Irlandia miały wspólny styl, który różnił się od reszty Europy w tym okresie.

Sztuka anglosaska pojawiła się, gdy Anglosasi wyemigrowali z kontynentu w V wieku i zakończyły się w 1066 podbojem normańskim. Sztuka anglosaska, która preferowała jasność i kolor, przetrwała głównie w architekturze i metaloplastyce.

Obróbka anglosaska

Metaloplastyka anglosaska składała się z biżuterii i zbroi w stylu germańskim, które powszechnie umieszczano w pochówkach. Po nawróceniu Anglosasów na chrześcijaństwo w VII wieku połączenie germańskich technik anglosaskich, celtyckich i wczesnochrześcijańskich stworzyło styl hibernosaski (lub sztukę wyspiarską) w postaci rzeźbionych krzyży i metaloplastyki liturgicznej. Sztuka wyspiarska charakteryzuje się szczegółowymi geometrycznymi wzorami, przeplotem i stylizowanymi dekoracjami zwierzęcymi.

Metaloplastyka anglosaska początkowo wykorzystywała dekorację w stylu germańskim w stylu zwierzęcym, której można by oczekiwać od niedawnych imigrantów, ale stopniowo rozwinęła charakterystyczny anglosaski charakter. Na przykład broszki z okrągłym dyskiem były preferowane dla najwspanialszych anglosaskich kawałków, w porównaniu z kontynentalnymi stylami strzałek i rzymsko-brytyjskimi broszkami penannularnymi. Dekoracja obejmowała cloisonné (“cellwork”) w kolorze złotym i granatowym dla przedmiotów o wysokim statusie. Pomimo wielu innych znalezisk, odkrycie pochówku statku w Sutton Hoo zmieniło historię sztuki anglosaskiej, wykazując poziom wyrafinowania i jakości, który był zupełnie nieoczekiwany w tym czasie. Do najsłynniejszych znalezisk z Sutton Hoo należą hełm i ozdobne wieczko torebki.

Kask Sutton Hoo (rekonstrukcja): Hełm Sutton Hoo ma żelazną czaszkę o pojedynczej sklepionej skorupie i ma maskę na całą twarz, solidną osłonę szyi i głębokie policzki. Cechy te sugerują angielskie pochodzenie podstawowej konstrukcji hełmu. Chociaż zewnętrznie podobny do szwedzkich przykładów, kask Sutton Hoo jest produktem lepszego rzemiosła. Ta rekonstrukcja w Królewskich Zbrojowniach pokazuje misterne, wysadzane klejnotami inkrustacje, płaskorzeźby i abstrakcyjne wzory, które niegdyś zdobiły oryginał.

Pokrywka torebki Sutton Hoo: Ta ozdobna pokrywa torebki przykrywała zgubioną skórzaną sakiewkę, zawieszoną na pasie biodrowym. Formy w górnym rzędzie mają przeplot typowy dla sztuki wyspiarskiej, podczas gdy dolny rząd przedstawia stylizowanych ludzi i mityczne zwierzęta, które pożerają lub są pożerane.

Architektura anglosaska

Anglosaskie świeckie budynki w Wielkiej Brytanii były na ogół proste, budowane głównie z drewna pokrytego strzechą do pokrycia dachu. Żaden powszechnie akceptowany przykład nie przetrwał na powierzchni. Istnieje jednak wiele pozostałości anglosaskiej architektury sakralnej. Co najmniej pięćdziesiąt kościołów pochodzenia anglosaskiego prezentuje główne elementy architektoniczne kultury, chociaż w niektórych przypadkach aspekty te są niewielkie i znacznie zmienione. Kościół okrągłowieżowy i wieżowo-nawowy to charakterystyczne typy anglosaskie. Wszystkie ocalałe kościoły, z wyjątkiem jednego drewnianego, są zbudowane z kamienia lub cegły, aw niektórych przypadkach dowodzą powtórnego wykorzystania rzymskich prac.

Kościół parafialny Fobbing, fragment muru zewnętrznego.: Zablokowane anglosaskie okno o okrągłym łuku w kościele parafialnym Fobbing. Widoczna jest również kamienna faktura ściany zewnętrznej.

Charakter architektoniczny anglosaskich budowli kościelnych obejmuje wpływy stylów celtyckich i wczesnochrześcijańskich. Późniejszą architekturę anglosaską charakteryzują pilastry, puste arkady, tralki i otwory o trójkątnych głowicach. W ostatnich dziesięcioleciach królestwa anglosaskiego wprowadzono z kontynentu bardziej ogólny styl romański, jak w dobudówkach do opactwa westminsterskiego dokonanych od 1050 roku.

Kościół anglosaski w Reculver: Potrójny otwór łukowy oddzielający nawę i absydę w kościele z VII wieku w Reculver, Kent (obecnie zniszczony). Ta rekonstrukcja pokazuje puste arkady, które były powszechne w architekturze anglosaskiej.

Sztuka celtycka

“Sztuka celtycka” odnosi się do sztuki ludzi, którzy mówili językami celtyckimi w Europie oraz tych o niepewnym języku, ale kulturowych i stylistycznych podobieństwach z użytkownikami celtyckimi. Zazwyczaj sztuka celtycka jest ozdobna, unika prostych linii, czasami wykorzystuje symetrię i często zawiera złożoną symbolikę. Sztuka celtycka wykorzystywała różnorodne style i wykazała wpływy innych kultur w splotach, spiralach, kluczowych wzorach, liternictwie i postaciach ludzkich.

Około 500 r. p.n.e. styl La Tène pojawił się dość nagle, zbiegając się z pewnego rodzaju przewrotem społecznym, który wiązał się z przesunięciem głównych ośrodków na północny zachód. La Tène była szczególnie widoczna w północnej Francji i zachodnich Niemczech, ale w ciągu następnych trzech stuleci styl ten rozprzestrzenił się aż do Irlandii, Włoch i współczesnych Węgier. Wczesny styl La Tène zaadaptował motywy ozdobne z obcych kultur, w tym sztuki scytyjskiej, greckiej i etruskiej. La Tène jest wysoce stylizowaną sztuką krzywoliniową opartą głównie na klasycznych motywach roślinnych i liściastych, takich jak formy liściaste palmety, pnącza, wąsy i kwiaty lotosu wraz ze spiralami, zwojami w kształcie litery S, kształtami liry i trąbki. Pozostaje niepewne, czy niektóre z najbardziej znaczących przedmiotów znalezionych w okresie La Tène zostały wykonane w Irlandii, czy gdzie indziej (w niektórych przypadkach tak odległych jak Egipt). Jednak w Szkocji i zachodnich częściach Wielkiej Brytanii wersje stylu La Tène pozostały w użyciu, dopóki nie stały się ważnym składnikiem stylu wyspiarskiego, który rozwinął się w celu zaspokojenia potrzeb nowo chrześcijańskich populacji.

Sztuka celtycka w okresie średniowiecza była wytwarzana przez mieszkańców Irlandii i części Wielkiej Brytanii w ciągu 700 lat. Wraz z nadejściem chrześcijaństwa na sztukę celtycką wpłynęły zarówno tradycje śródziemnomorskie, jak i germańskie, przede wszystkim poprzez kontakt Irlandii z Anglosasami, co zaowocowało stylem wyspiarskim. Wzory przeplotu, które uważane są za typowe dla sztuki celtyckiej, zostały w rzeczywistości przeniesione z tradycji artystycznych okresu śródziemnomorskiego i migracji. Konkretne przykłady celtyckiej sztuki wyspiarskiej obejmują Broszka Tara i Kielich Ardagh.

Broszka Tara, widok z przodu: Utworzona około 700 roku n.e., siedmiocalowa, pseudo-pierścieniowa broszka składa się głównie ze srebra złoconego i ozdobionego misterną, abstrakcyjną dekoracją, w tym przeplotem zarówno z przodu, jak i z tyłu.

Kielich Ardagh: Kielich Ardagh odzwierciedla style przeplotu wprowadzone do formy Celtic Insular Art z regionu Morza Śródziemnego.

Katolicka rzeźba celtycka zaczęła rozkwitać w postaci dużych kamiennych krzyży, na których wyrzeźbiono płaskorzeźby biblijne sceny. Ta forma sztuki osiągnęła swój szczyt na początku X wieku, wraz z krzyżem Muiredach’s w Monasterboice i krzyżem Ahenny High.

Wysoki Krzyż Ahenny (700-800 n.e.): Ahenny High Cross, Irlandia, jeden z głównych przykładów rzeźby celtyckiej.


Wskaźnik alfabetyzacji, młodzież płci żeńskiej (% kobiet w wieku 15-24 lata) – Bliski Wschód

Definicja: Wskaźnik alfabetyzacji młodzieży to odsetek osób w wieku 15-24 lat, które potrafią czytać i pisać ze zrozumieniem krótkie, proste stwierdzenie dotyczące ich codziennego życia.

Opis: Poniższa mapa pokazuje, jak wskaźnik alfabetyzacji wśród młodych kobiet (% kobiet w wieku 15-24 lata) różni się w zależności od kraju na Bliskim Wschodzie. Odcień kraju odpowiada wielkości wskaźnika. Im ciemniejszy odcień, tym wyższa wartość. Krajem o najwyższej wartości w regionie jest Uzbekistan o wartości 100,00. Krajem o najniższej wartości w regionie jest Irak z wartością 52,71.

Źródło: Instytut Statystyki UNESCO (http://uis.unesco.org/)

Znaczenie rozwoju: Wskaźnik umiejętności czytania i pisania jest wskaźnikiem wyniku służącym do oceny osiągnięć edukacyjnych. Dane te mogą przewidywać jakość przyszłej siły roboczej i mogą być wykorzystywane do tworzenia polityk dotyczących umiejętności życiowych mężczyzn i kobiet. Może być również stosowany jako narzędzie zastępcze do oceny skuteczności systemu edukacji. Wysoki wskaźnik alfabetyzacji wskazuje na zdolność systemu edukacyjnego do zapewnienia dużej populacji możliwości zdobycia umiejętności czytania i pisania. Skumulowane osiągnięcia edukacyjne mają fundamentalne znaczenie dla dalszego rozwoju intelektualnego oraz rozwoju społeczno-gospodarczego, choć niekoniecznie zapewniają jakość edukacji. Piśmienne kobiety oznaczają, że mogą poszukiwać i wykorzystywać informacje w celu poprawy zdrowia, odżywiania i edukacji swoich domowników.Piśmienne kobiety są również upoważnione do odgrywania znaczącej roli.

Ograniczenia i wyjątki: W praktyce umiejętność czytania i pisania jest trudna do zmierzenia. Szacowanie wskaźników alfabetyzacji wymaga pomiarów spisowych lub ankietowych w kontrolowanych warunkach. Wiele krajów podaje liczbę osób umiejących czytać i pisać na podstawie własnych danych. Niektórzy używają danych o osiągnięciach edukacyjnych jako przybliżonych, ale stosują różne okresy uczęszczania do szkoły lub poziomy ukończenia. Mrówka wśród ostatnich badań krajowych i międzynarodowych występuje tendencja do stosowania bezpośredniego testu umiejętności czytania i pisania. Ponieważ definicje i metody gromadzenia danych różnią się w poszczególnych krajach, dane należy wykorzystywać z ostrożnością.


Zasoby do czytania i literatura dla siódmej klasy

Popraw czytanie ze zrozumieniem dzięki lekcji, która koncentruje się wokół biografii ekologa Rachel Carson.

Średniowiecze: pakiet aktywności systemu feudalnego

Poznaj codzienne życie w średniowieczu Poznaj feudalny system średniowiecza z tym fragmentem do czytania i…

Przewodnik po dyskusjach i ćwiczeniach dla wstrząsającej historii przetrwania Użyj tego do wydrukowania, gdy uczysz książki Moja strona…

Przewodnik dla nauczycieli Opowieść o Despereaux

Pogłębiaj czytanie ze zrozumieniem przez uczniów za pomocą pytań do czytania, instrukcji czytania i ćwiczeń łączących…

Aktywność: mięśnie i ruch

Zapoznać uczniów z naukowymi nazwami mięśni w ludzkim ciele dzięki temu ćwiczeniu. Uczniowie będą korzystać z…

Pytania do dyskusji na temat dowolnej książki

Skorzystaj z pytań z tego arkusza do wydrukowania, aby omówić każdą książkę, którą mogą studiować Twoi uczniowie. Będą ćwiczyć…

Punktacja Rubryka: Analiza/interpretacja literacka

Organizacja, elementy pisania analizy/interpretacji literackiej, gramatyki, użycia, mechaniki i pisowni…

Poproś uczniów, aby wypełnili ten organizator graficzny, aby zidentyfikować problem, próby rozwiązania i rozwiązanie. Ten…

Punktacja Rubryka: Odpowiedź na literaturę

Organizacja, elementy odpowiedzi na pisanie literatury, gramatyka, użycie, mechanika i pisownia tekstu pisanego…

Użyj do druku, który zawiera instrukcje dotyczące korzystania z piramidy opowieści, aby opisać ważne informacje z historii,…

Użyj tego wykresu, aby pomóc uczniom uporządkować swoje myśli. Ten do druku jest konfigurowalny. Dostosuj plik PDF do swojego nauczania…

Studiuj Holokaust poprzez literaturę. Te pytania do dyskusji rozdział po rozdziale dla „Once” Morrisa Gleitzmana wykorzystują…

Przewodnik do dyskusji na temat praw obywatelskich i praw człowieka

Popraw zrozumienie dzięki przewodnikowi dydaktycznemu, który zawiera sugestie dotyczące rozmawiania z uczniami na temat…

Księżniczka Czarnej Poezji: Nikki Giovanni

Podziel się historią Nikki Giovanni ze swoimi uczniami i przypisz powiązane działania, aby pomóc im dowiedzieć się więcej o…


Klasy 9-12 (i do góry!)

Ćwiczenie: Centrowanie oddechu

Wymagany czas: 3-5 minut

Korzyści: Równoważy paplaninę umysłu i równoważy lewą i prawą półkulę mózgu. Zmniejsza stres i niepokój. Usuwa toksyny. Pomaga przy alergiach oddechowych. Zwiększa zdolności koncentracji.

1. Poproś uczniów, aby usiedli prosto na krzesłach, z każdą stopą osadzoną w ziemi, z rękami opartymi na każdym udzie (dłonie mogą być skierowane w górę w kierunku nieba lub w dół w kierunku ziemi).

2. Poproś uczniów, aby zamknęli oczy, jeśli czują się z tym komfortowo i wykonają trzy oczyszczające wdechy, powoli wdychając i powoli wydychając przez nos.

3. Poproś uczniów, aby delikatnie otworzyli oczy, kiedy pokażesz im, jak będą trzymać prawą rękę podczas ćwiczenia tego oddechu. Poproś uczniów, aby złożyli czubki palców wskazującego i środkowego do wewnątrz, aż dotkną dłoni, u podstawy prawego kciuka. Dopasuj długość palca małego i serdecznego do kciuka prawej ręki.

4. Niech uczniowie podniosą prawą rękę do twarzy. Umieszczą palec w kształcie pierścienia i małego palca na lewym nozdrzu, a kciuk na prawym nozdrzu.

5. Niech uczniowie ponownie zamkną oczy, pozostawiając prawą rękę w tej pozycji, a lewą rękę na lewym udzie.

6. Niech uczniowie delikatnie zamkną usta. Niech zatkają kciukiem prawe nozdrze. Poproś uczniów, aby wykonali trzy wdechy przez lewe nozdrze, a następnie za pomocą palca serdecznego zamknij lewe nozdrze i wykonaj trzy wydechy przez prawe nozdrze. Uczniowie powtórzą to, robiąc trzy wdechy przez prawe nozdrze, a następnie zamykając prawe nozdrze kciukiem i wydychając lewe nozdrze. To jest jeden cykl.

7. Niech uczniowie powtarzają trzy, sześć lub dziewięć cykli.

Ćwiczenie: Medytacja „Nie moja”

Wymagany czas: 1-5 minut

Korzyści: Uczy regulacji emocji i uważności.

1. Poproś uczniów, aby usiedli prosto, każda stopa wbiła się w ziemię, ręce spoczywały na każdym udzie, dłonie skierowane były do ​​nieba. Następnie poproś uczniów, aby delikatnie zacisnęli obie dłonie w pięści, jednocześnie pozostawiając ręce na udach. Poproś uczniów, aby zamknęli oczy, jeśli czują się z tym komfortowo.

2. Jest to medytacja uważności, więc uczniowie nie muszą oddychać w kontrolowany sposób. Powinni siedzieć spokojnie i oddychać naturalnie.

3. Kiedy uczniowie zauważą, że w ich świadomości pojawia się uczucie lub myśl, powinni zacisnąć lewą pięść, jeśli czują się negatywnie w związku z tym uczuciem lub myślą. Powinni zacisnąć prawą pięść, jeśli czują się pozytywnie na temat tego uczucia lub myśli. Bez względu na to, którą pięść ściskają, powinni powtarzać w głowie „nie moje” i uwalniać myśl lub uczucie.

4. Ustaw zegar i rób tę medytację przez kilka minut. Możesz rozpocząć tę medytację, robiąc tylko jedną minutę i powoli dodawaj minutę za każdym razem, gdy robisz to ze swoimi uczniami. Medytacja wymaga praktyki, a im częściej ją wykonujesz, tym łatwiej jest siedzieć przez dłuższy czas.

Ćwiczenie: Uziemienie zmysłami

Wymagany czas: 1-5 minut

Korzyści: Zmniejsza niepokój i stres. To szybki i namacalny sposób na powrót do ciała, gdy umysł pędzi.

1. Ta aktywność angażuje pięć zmysłów i prosi uczniów, aby widzieli, słyszeli, powąchali, smakowali i dotykali. Kiedy po raz pierwszy wprowadzasz ćwiczenie, przynieś coś do smaku (np. czekoladę). Możesz także wykazać się kreatywnością i wprowadzić różne tkaniny, aby się poczuć.

2. Przed rozpoczęciem powiedz uczniom korzyści płynące z tego ćwiczenia. Kiedy jesteś w trybie walki lub ucieczki, jest to szybki sposób na uziemienie się.

3. Na początek poproś uczniów, aby znaleźli w pokoju trzy rzeczy. Zwróć uwagę na ich kolor, teksturę, rozmiar i zastosowanie.

4. Po drugie, niech uczniowie siedzą cicho i słuchają. Jakie dźwięki słyszą? Czy są głośne czy miękkie? Czy są wysokie czy niskie?

5. Po trzecie, niech uczniowie wdychają powietrze przez nos. Co pachną? Poproś uczniów, aby po cichu opisali zapach. Możesz również przynieść coś, co ma określony zapach, na przykład lawendę, i wypróbować tę część ćwiczenia z tym.

6. Po czwarte, znajdź coś do smaku. Tutaj przydaje się czekolada! Poproś uczniów, aby włożyli czekoladę do ust i powoli pozwolili jej się roztopić, zamiast szybko ją żuć. Jak to smakuje? Jaka jest konsystencja? Jak długo trwa stopienie?

7. Na koniec uczniowie znajdą coś do dotknięcia. Może to być miękka tkanina na ich koszuli, gładkie biurko, sposób w jaki czują się splecione dłonie. Albo może to być coś, co przyniesiesz, na przykład kożuch, jedwab lub piłka antystresowa! Zwróć uwagę na fakturę i właściwości tego, czego dotykasz.

Mam nadzieję, że spodobają Ci się te zajęcia i że Ty i Twoi uczniowie znajdziecie nowe sposoby na dekompresję i odświeżenie!


Obejrzyj wideo: Kobieta średniowiecza